ΠΩΣ ΜΑΘΑΙΝΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ – ΔΗΜΙΟΥΡΓΗΣΤΕ ΚΙΝΗΤΡΑ ΓΙΑ ΜΑΘΗΣΗ

12. Δημιουργήστε κίνητρα για μάθηση – (Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές να αποκτήσουν περισσότερα κίνητρα για μάθηση με το παράδειγμά τους και τις δηλώσεις που κάνουν.)

Αποτελέσματα ερευνών

Μαθητές με κίνητρα είναι εύκολο να αναγνωριστούν επειδή έχουν ένα πάθος για την επίτευξη των στόχων τους και είναι έτοιμοι να καταβάλλουν μεγάλες προσπάθειες. Δείχνουν, επίσης, σημαντική αποφασιστικότητα και επιμονή. Αυτό επηρεάζει την ποσότητα και την ποιότητα των όσων μαθαίνουν. Όλοι οι εκπαιδευτικοί θέλουν να έχουν μαθητές με κίνητρα στις τάξεις τους. Πώς μπορούν να το πετύχουν αυτό;
Οι ψυχολόγοι διακρίνουν δύο είδη παροχής κινήτρων: τα εξωγενή κίνητρα και τα εσωτερικά κίνητρα. Εξωγενή κίνητρα είναι οι θετικές ενισχύσεις για να αυξήσει ο μαθητής την πιθανότητα επίτευξης ενός στόχου. Έπαινος, υψηλή βαθμολογία, βραβεία, τα χρήματα και τα τρόφιμα μπορούν να χρησιμοποιηθούν για το σκοπό αυτό. Εσωτερικά κίνητρα είναι όταν οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά σε δραστηριότητες, χωρίς να χρειάζεται να επιβραβευθούν γι ‘αυτό.
Ένα σημαντικό χαρακτηριστικό των μαθητών με εσωτερικά κίνητρα για μάθηση είναι η πεποίθησή τους ότι η προσπάθεια είναι σημαντική για την επιτυχία. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να επηρεάσουν την αποφασιστικότητα των μαθητών για επίτευξη στόχων με το παράδειγμά τους κι εδώ καθώς και με τις δηλώσεις που κάνουν.

Στην τάξη

Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να χρησιμοποιούν ενθαρρυντικά σχόλια που αντανακλούν μια έντιμη αξιολόγηση της απόδοσης των μαθητών:

  • Αναγνωρίστε τις επιτυχίες των μαθητών.
  • Βοηθήστε τους μαθητές να πιστέψουν στον εαυτό τους (π.χ. «καταβάλλεις πολλή προσπάθεια στα μαθηματικά και οι βαθμοί σου έχουν βελτιωθεί κατά πολύ»).
  • Παρέχετε σχόλια στα παιδιά σχετικά με τις στρατηγικές που χρησιμοποιούν και δίνετε οδηγίες για το πώς να τις βελτιώσουν.
  • Βοηθήστε τους μαθητές να θέτουν ρεαλιστικούς στόχους.
  • Αποφεύγετε την ομαδοποίηση των μαθητών ανάλογα με τις ικανότητές τους. Η ομαδοποίηση αυτή δίνει το μήνυμα ότι η ικανότητα αποτιμάται περισσότερο από την προσπάθεια.
  • Προωθήστε την συνεργασία και όχι τον ανταγωνισμό. Η έρευνα δείχνει ότι οι ανταγωνιστικές μέθοδοι  ενθαρρύνουν τους μαθητές να δουλεύουν μεμονωμένα για να πετύχουν μεγαλύτερη βαθμολογία και περισσότερες ανταμοιβές, συνήθως δίνουν το μήνυμα ότι αυτό που έχει αξία είναι η ικανότητα και μειώνουν την εσωτερική προσπάθεια.

ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Το παραπάνω άρθρο αποτελεί διασκευή και μετάφραση της εισήγησης της Στέλλας Βοσνιάδου, καθηγήτριας του Πανεπιστημίου Αθηνών, στο International Academy of Education (IAE). Θεώρησα ότι με τη μετάφραση αυτή και με τη διασκευή κάποιων άρθρων, όλοι μας θα ωφεληθούμε και θα μάθουμε κάτι παραπάνω. Είναι ένα άρθρο που μας δίνει την ευκαιρία να αναθεωρήσουμε κάποιες ιδέες περί εκπαίδευσης, να πετάξουμε στο καλάθι των αχρήστων κάποιες παλαιολιθικές τακτικές μέσα στην τάξη και να ανανεωθούμε ως μάχιμοι εκπαιδευτικοί. Την ευχαριστώ πολύ.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Bereiter, C. 1997. Situated cognition and how to overcome it. In: Kirshner,
D.; Whitson, J.A., eds. Situated cognition: social, semiotic, and psycho-
logical perspectives, p. 281-300. Hillsdale, NJ, Erlbaum.

Boekaerts, M.; Pintrich, P.; Zeidner, M. 2000. Handbook of self-regula-

tion. New York, Academic Press.

Bransford, J.D. 1979. Human cognition: learning, understanding and

remembering. Belmont, CA, Wadsworth Publishing Co.

Bransford, T.D.; Brown, A.L.; Cocking, R.R., eds. 1999. How people learn:
brain, mind, experience and school. Washington, DC, National
Academy Press.

Brown, A.L. 1975. The development of memory: knowing, knowing
about knowing and knowing how to know. In: Reese, H.W., ed.
Advances in child development and behavior. Vol. 10. New York,

Brown, A.L., et al. 1996. Distributed expertise in the classroom. In:
Salomon, G., ed. Distributed cognitions: psychological and educa-
tional considerations, p. 188-228. Hillsdale, NJ, Erlbaum.

Brown, J.S.; Collins, A.; Duguid, P. 1989. Situated cognition and the
culture of learning. Educational researcher (Washington, DC), vol. 18,
no. 1.

Bruer, J.T. 1993. Schools for thought. Cambridge, MA, MIT Press.

Carretero M.; Voss, J., eds. 1994. Cognitive and instructional processes
in history and the social sciences. Hillsdale, NJ, Erlbaum.

Case, R. 1978. Implications of developmental psychology for the design
of effective instruction. In: Lesgold, A.M., et al., eds. Cognitive psychol-
ogy and instruction, p. 441-63. New York, Plenum.

Chase, W.G.; Simon, H.A. 1973. The mind’s eye in chess. In: Chase,
W.G., ed. Visual information processing. New York, Academic Press.

Chen, J., et al. 1998. Building on children’s strengths: the experience of
Project Spectrum. New York, Teachers College, Columbia University.

Coles, R. 1970. Uprooted children: the early life of migrant farm work-
ers. New York, Harper & Row.

Collins, A.; Brown, J.S.; Newman, S.F. 1989. Cognitive apprenticeship:
teaching the craft of reading, writing and mathematics. In: Resnick,
L.B., ed. Knowing, learning and instruction: essays in honor of Robert

Glaser, p. 453-84. Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum.

Deci, E.L.; Ryan, R. 1985. Intrinsic motivation and self-determination
in human behaviour. New York, Plenum Press.

Driver, R.; Guesne, E.; Tiberghien, A., eds. 1985. Children’s ideas in
science. Milton Keynes, United Kingdom, Open University Press.

Dweck, C.S. 1989. Motivation. In: Lesgold A.; Glaser, R., eds. Foundations
for a psychology of education, p. 87-136. Hillsdale, NJ, Erlbaum.

Elmore, R.F.; Peterson, P.L.; McCarthy, S.J. 1996. Restructuring in the
classroom: teaching, learning and school organization. San Francisco,
CA, Jossey-Bass.

Gardner, H. 1991. The unschooled mind: how children think and how
schools should teach. New York, Basic Books.

——. 1993. Multiple intelligences: the theory in practice. New York,
Basic Books.

Halpern, D.F., ed. 1992. Enhancing thinking skills in the sciences and
mathematics. Hillsdale, NJ, Erlbaum.

Heath, S.B. 1983. Ways with words: language, life and work in commu-
nities and classrooms. Cambridge, United Kingdom, Cambridge
University Press.

Lepper, M.; Hodell, M. 1989. Intrinsic motivation in the classroom. In:
Ames, C.; Ames, R., eds. Research on motivation in education, Vol.
3, p. 73-105. New York, Academic Press.

Marton, F.; Booth, S. 1997. Learning and awareness. Hillsdale, NJ,
Erlbaum.

Mayer, R.E. 1987. Educational psychology: a cognitive approach. Boston,
MA, Little, Brown.

Palincsar, A.S.; Brown, A.L. 1984. Reciprocal teaching of comprehen-
sion monitoring activities. Cognition and instruction (Hillsdale, NJ),
vol. 1, p. 117-75.

Perkins, D. 1992. Smart schools: better thinking and learning for every
child. Riverside, NJ, The Free Press.

Piaget, J. 1978. Success and understanding. Cambridge, MA, Harvard
University Press.

Resnick, L.B.; Klopfer, L.E., eds. 1989. Toward the thinking curriculum:
current cognitive research. Alexandria, VA, ASCD Books.
Rogoff, B. 1990. Apprenticeships in thinking: cognitive development in
social context. New York, Oxford University Press.

Scardamalia, M.; Bereiter, C. 1991. Higher levels of agency for children
in knowledge building: a challenge for the design of new knowl-
edge media. Journal of the learning sciences (Hillsdale, NJ), no. 1,

Schnotz, W.; Vosniadou, S.; Carretero, M. 1999. New perspectives on
conceptual change. Oxford, United Kingdom, Elsevier Science.
Spaulding, C.L. 1992. Motivation in the classroom. New York, McGraw
Hill.

Vosniadou, S.; Brewer, W.F. 1992. Mental models of the earth: a study
of conceptual change in childhood. Cognitive psychology (San Diego,
CA), no. 24, p. 535-58.

Vygotsky, L.S. 1978. Mind in society: the development of higher psycho-
logical processes. Cambridge, MA, Harvard University Press.
White, B.Y.; Frederickson, J.R. 1998. Inquiry, modelling and meta-
cognition: making science accessible to all students. Cognition and
instruction (Hillsdale, NJ), vol. 16, no. 1, p. 13-117.

Advertisements

ΠΩΣ ΜΑΘΑΙΝΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ – ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΕΣ ΚΑΙ ΑΤΟΜΙΚΕΣ ΔΙΑΦΟΡΕΣ

11. Αναπτυξιακές και ατομικές διαφορές – (Τα παιδιά μαθαίνουν καλύτερα όταν λαμβάνονται υπόψη οι ατομικές διαφορές τους.)

Αποτελέσματα ερευνών

Η έρευνα δείχνει ότι υπάρχουν βασικές αναπτυξιακές διαφορές στη μάθηση. Καθώς τα παιδιά αναπτύσσονται, διαμορφώνουν νέους τρόπους απεικόνισης του κόσμου και επίσης αλλάζουν τις διαδικασίες και τις στρατηγικές που χρησιμοποιούν για να διαχειριστούν αυτές τις αναπαραστάσεις. Επιπλέον, υπάρχουν σημαντικές ατομικές διαφορές στη μάθηση. Ο αναπτυξιακός ψυχολόγος Howard Gardner έχει υποστηρίξει ότι υπάρχουν πολλές διαστάσεις της ανθρώπινης νοημοσύνης πέραν των λογικών και γλωσσικών ικανοτήτων, που συνήθως ασχολούμαστε στο σχολικό περιβάλλον. Κάποια παιδιά είναι προικισμένα στη μουσική, άλλα έχουν εξαιρετικές χωρικές ικανότητες (που απαιτείται, για παράδειγμα, από τους αρχιτέκτονες και καλλιτέχνες), ή σωματικές / κιναισθητικές ικανότητες (που απαιτείται από τους αθλητές), ή ικανότητες να συνδέονται με άλλους ανθρώπους, κλπ. Τα σχολεία πρέπει να δημιουργήσουμε το καλύτερο περιβάλλον για την ανάπτυξη των παιδιών, λαμβάνοντας υπόψη τις ατομικές διαφορές.

Στην τάξη

Τα παρακάτω είναι προτάσεις για τη δημιουργία του καλύτερου δυνατού περιβάλλοντος για την ανάπτυξη των παιδιών, ενώ αναγνωρίζονται και οι ατομικές διαφορές τους:

  • Μάθετε πώς να αξιολογείτε τις γνώσεις, τις στρατηγικές των παιδιών και τους τρόπους μάθησής των.
  • Εισάγετε τα παιδιά σε ένα ευρύ φάσμα υλικών, δραστηριοτήτων και μαθησιακών εργασιών που να περιλαμβάνουν τη γλώσσα, τα μαθηματικά, τις φυσικές και κοινωνικές επιστήμες, την τέχνη, τη μουσική, την κίνηση, την κοινωνική κατανόηση, κλπ.
  • Εντοπίστε περιοχές ικανοτήτων των μαθητών, δίνοντας ιδιαίτερη προσοχή στο ενδιαφέρον, την επιμονή και την αυτοπεποίθηση που δείχνουν σε διαφορετικά είδη δραστηριοτήτων και υποστηρίξτε τες.
  • Δώστε στα παιδιά, που προκαλούν με τη σκέψη τους, προβλήματα να λύσουν. Προτρέψτε τα να ελέγξουν τις υποθέσεις τους  και τα συμπεράσματά τους με διάφορους τρόπους.
  • Εισάγετε στα προβλήματα καταστάσεις παρμένες από  καθημερινές καταστάσεις.

ΠΩΣ ΜΑΘΑΙΝΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ – ΔΙΑΘΕΤΟΝΤΑΣ ΧΡΟΝΟ ΓΙΑ ΕΞΑΣΚΗΣΗ

10. Διαθέτοντας χρόνο για εξάσκηση – (Η μάθηση είναι μία πολύπλοκη δραστηριότητα και δε χωράει βιασύνη. Απαιτείται σημαντικός χρόνος και εξάσκηση για να αρχίσει να συγκροτείται η επιδεξιότητα σε ένα γνωστικό αντικείμενο.)

Αποτελέσματα ερευνών

Η έρευνα δείχνει ότι οι άνθρωποι πρέπει να ασχοληθούν πρακτικά για να αποκτήσουν εμπειρία σε κάποιον τομέα. Ακόμη και μικρές διαφορές στο χρονικό διάστημα κατά το οποίο οι άνθρωποι εκτίθενται σε πληροφορίες μπορεί να οδηγήσει σε μεγάλες διαφορές στις πληροφορίες που έχουν αποκτήσει.

Η έρευνα δείχνει ότι οι ικανότητες ανάγνωσης και γραφής των μαθητών συνδέονται με τις ώρες που έχουν περάσει στην ανάγνωση και τη γραφή. Η αποτελεσματική ανάγνωση και γραφή απαιτεί πολλή πρακτική. Οι μαθητές από κοινωνικά μειονεκτικές περιοχές, που έχουν λιγότερες ευκαιρίες να μάθουν και λείπουν από το σχολείο λόγω εργασίας, δεν αναμένεται να έχουν βελτίωση στη γνώση, σε σύγκριση με παιδιά που είχαν περισσότερο χρόνο να εξασκηθούν και να αποκτήσουν πληροφορίες στο αντίστοιχο γνωστικό αντικείμενο.

Στην τάξη

Πολλά εκπαιδευτικά προγράμματα έχουν σχεδιαστεί για να αυξήσουν την έκθεση του μαθητή σε καταστάσεις μάθησης κυρίως σε μικρή ηλικία. Εδώ είναι μερικές προτάσεις για τους δασκάλους που μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές να περνούν περισσότερο χρόνο για εργασίες μάθησης.

  • Αυξήστε το ποσό του χρόνου που οι μαθητές περνούν μαθαίνοντας στην τάξη.
  • Δώστε στους μαθητές εργασίες μάθησης που είναι σύμφωνες με όσα ήδη γνωρίζουν.
  • Μην προσπαθείτε να καλύψετε πολλά θέματα ταυτόχρονα. Δώστε στους μαθητές χρόνο για να κατανοήσουν τις νέες πληροφορίες.
  • Βοηθήστε τους μαθητές να καλλιεργήσουν «την οικειοθελή εξάσκηση» που περιλαμβάνει την ενεργητική σκέψη και την παρακολούθηση της εκπαίδευσής τους (τον αυτοέλεγχο που μελετήσαμε πιο πριν).
  • Δώστε στους μαθητές πρόσβαση σε βιβλία ή σε ιστοσελίδες, ώστε να μπορέσουν να εξασκήσουν την ανάγνωση στο σπίτι.
  • Να είστε σε επαφή με τους γονείς ώστε να μπορούν να μάθουν να προσφέρουν πλούσιες εκπαιδευτικές εμπειρίες στα παιδιά τους.

ΠΩΣ ΜΑΘΑΙΝΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ – ΜΑΘΑΙΝΟΥΜΕ ΣΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΩΣ ΝΑ ΜΕΤΑΦΕΡΟΥΝ ΤΗ ΓΝΩΣΗ

9. Μαθαίνουμε τα παιδιά να μεταφέρουν τη γνώση – (Η μάθηση γίνεται πιο ουσιαστική, όταν εφαρμόζεται σε πραγματικές καταστάσεις της ζωής.)

Αποτελέσματα ερευνών

Οι μαθητές συχνά δεν μπορούν να εφαρμόσουν αυτά που μαθαίνουν στο σχολείο για να λύσουν προβλήματα της καθημερινότητας. Για παράδειγμα, μπορούν να μάθουν για τους νόμους του Νεύτωνα στο σχολείο, αλλά δεν μπορούν να  καταλάβουν πώς εφαρμόζονται σε καταστάσεις της πραγματικής ζωής. Η μεταφορά της γνώσης είναι πολύ σημαντική. Γιατί να θέλει κάποιος να πάει στο σχολείο αν ό, τι μαθαίνει εκεί δεν εφαρμόζεται σε άλλες καταστάσεις και δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί εκτός σχολείου;

Στην τάξη

Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βελτιώσουν την ικανότητα των μαθητών τους να εφαρμόζουν όσα έχουν μάθει στο σχολείο. Να μερικοί τρόποι.

  • Η εμμονή στην εμπέδωση της ύλης. Χωρίς επαρκή βαθμό κατανόησης, μεταφορά δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί.
  • Βοηθώντας τους μαθητές να συνειδητοποιήσουν τις θετικές επιπτώσεις της μεταφοράς των πληροφοριών που έχουν μάθει.
  • Εφαρμόζοντας ό, τι έχει μάθει ο μαθητής σε μια περιοχή της ύλης, σε άλλες περιοχές ή σε άλλα μαθήματα στα οποία μπορεί να σχετίζονται (διαθεματικότητα).
  • Παρουσιάζοντας στους μαθητές πώς να εξάγουν γενικές αρχές από συγκεκριμένα παραδείγματα.
  • Βοηθώντας τους μαθητές να μάθουν πώς να παρακολουθούν τη μάθησή τους και πώς να αναζητούν και να χρησιμοποιήσουμε τα σχόλιά τους για την πρόοδό τους.
  • Διδάσκοντας την κατανόηση κι όχι την απομνημόνευση.

ΠΩΣ ΜΑΘΑΙΝΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ – ΣΤΟΧΕΥΟΝΤΑΣ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΚΑΙ ΟΧΙ ΤΗΝ ΑΠΟΜΝΗΜΟΝΕΥΣΗ

8. Στοχεύοντας προς την κατανόηση κι όχι την απομνημόνευση – (Η μάθηση είναι καλύτερη όταν το υλικό οργανώνεται γύρω από γενικές αρχές και εξηγήσεις, παρά όταν βασίζεται στην απομνημόνευση απομονωμένων στοιχείων και διαδικασιών.)

Αποτελέσματα ερευνών

Όλοι οι εκπαιδευτικοί θέλουν οι μαθητές τους να κατανοούν ό, τι μαθαίνουν και να μην το απομνημονεύουν με επιφανειακό τρόπο. Η έρευνα δείχνει ότι όταν οι πληροφορίες απομνημονεύονται επιφανειακά, ξεχνιούνται εύκολα. Αντίθετα, όταν κάτι γίνεται κατανοητό, δεν ξεχνιέται εύκολα και μπορεί να μεταφερθεί και σε άλλες περιπτώσεις (βλέπε την επόμενη αρχή για τη μεταφορά). Για να κατανοήσουν αυτό που διδάσκονται, οι μαθητές πρέπει να έχουν την ευκαιρία να σκεφτούν τι κάνουν, να μιλήσουν γι ‘αυτό με άλλους μαθητές και με τους δασκάλους, να διευκρινίσουν και να καταλάβουν πώς εφαρμόζεται σε πολλές περιπτώσεις.

Στην τάξη

Πώς μπορεί όμως κάποιος να διδάξει την κατανόηση; Να μερικά καθήκοντα του εκπαιδευτικού που έχουν σκοπό την προώθηση της κατανόησης των αντικειμένων.

  • Ζητάμε από τους μαθητές να εξηγήσουν ένα φαινόμενο ή μια έννοια με δικά τους λόγια (δεν επιμένουμε σε αποστήθιση κανόνων).
  • Δείχνουμε στους μαθητές μας πώς να δίνουν παραδείγματα για το πώς εφαρμόζεται μια αρχή ή πώς λειτουργεί ένας νόμος.
  • Οι μαθητές πρέπει να είναι σε θέση να λύνουν προβλήματα με συγκεκριμένους μηχανισμούς και με σταδιακά αυξανόμενη δυσκολία.
  • Όταν οι μαθητές κατανοούν την ύλη τότε μπορούν να διακρίνουν ομοιότητες και διαφορές, να αντιπαραβάλλουν τις παρατηρήσεις τους και να βγάζουν συμπεράσματα μέσα από διάλογο μεταξύ τους και με το δάσκαλο.
  • Καλό είναι να διδάσκουμε τα παιδιά πώς να γενικεύουν κάποια επιμέρους φαινόμενα και πώς να εξάγουν γενικές αρχές.