12. Δημιουργήστε κίνητρα για μάθηση – (Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές να αποκτήσουν περισσότερα κίνητρα για μάθηση με το παράδειγμά τους και τις δηλώσεις που κάνουν.)
Αποτελέσματα ερευνών
Μαθητές με κίνητρα είναι εύκολο να αναγνωριστούν επειδή έχουν ένα πάθος για την επίτευξη των στόχων τους και είναι έτοιμοι να καταβάλλουν μεγάλες προσπάθειες. Δείχνουν, επίσης, σημαντική αποφασιστικότητα και επιμονή. Αυτό επηρεάζει την ποσότητα και την ποιότητα των όσων μαθαίνουν. Όλοι οι εκπαιδευτικοί θέλουν να έχουν μαθητές με κίνητρα στις τάξεις τους. Πώς μπορούν να το πετύχουν αυτό;
Οι ψυχολόγοι διακρίνουν δύο είδη παροχής κινήτρων: τα εξωγενή κίνητρα και τα εσωτερικά κίνητρα. Εξωγενή κίνητρα είναι οι θετικές ενισχύσεις για να αυξήσει ο μαθητής την πιθανότητα επίτευξης ενός στόχου. Έπαινος, υψηλή βαθμολογία, βραβεία, τα χρήματα και τα τρόφιμα μπορούν να χρησιμοποιηθούν για το σκοπό αυτό. Εσωτερικά κίνητρα είναι όταν οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά σε δραστηριότητες, χωρίς να χρειάζεται να επιβραβευθούν γι ‘αυτό.
Ένα σημαντικό χαρακτηριστικό των μαθητών με εσωτερικά κίνητρα για μάθηση είναι η πεποίθησή τους ότι η προσπάθεια είναι σημαντική για την επιτυχία. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να επηρεάσουν την αποφασιστικότητα των μαθητών για επίτευξη στόχων με το παράδειγμά τους κι εδώ καθώς και με τις δηλώσεις που κάνουν.
Στην τάξη
Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να χρησιμοποιούν ενθαρρυντικά σχόλια που αντανακλούν μια έντιμη αξιολόγηση της απόδοσης των μαθητών:
- Αναγνωρίστε τις επιτυχίες των μαθητών.
- Βοηθήστε τους μαθητές να πιστέψουν στον εαυτό τους (π.χ. «καταβάλλεις πολλή προσπάθεια στα μαθηματικά και οι βαθμοί σου έχουν βελτιωθεί κατά πολύ»).
- Παρέχετε σχόλια στα παιδιά σχετικά με τις στρατηγικές που χρησιμοποιούν και δίνετε οδηγίες για το πώς να τις βελτιώσουν.
- Βοηθήστε τους μαθητές να θέτουν ρεαλιστικούς στόχους.
- Αποφεύγετε την ομαδοποίηση των μαθητών ανάλογα με τις ικανότητές τους. Η ομαδοποίηση αυτή δίνει το μήνυμα ότι η ικανότητα αποτιμάται περισσότερο από την προσπάθεια.
- Προωθήστε την συνεργασία και όχι τον ανταγωνισμό. Η έρευνα δείχνει ότι οι ανταγωνιστικές μέθοδοι ενθαρρύνουν τους μαθητές να δουλεύουν μεμονωμένα για να πετύχουν μεγαλύτερη βαθμολογία και περισσότερες ανταμοιβές, συνήθως δίνουν το μήνυμα ότι αυτό που έχει αξία είναι η ικανότητα και μειώνουν την εσωτερική προσπάθεια.
ΕΠΙΛΟΓΟΣ
Το παραπάνω άρθρο αποτελεί διασκευή και μετάφραση της εισήγησης της Στέλλας Βοσνιάδου, καθηγήτριας του Πανεπιστημίου Αθηνών, στο International Academy of Education (IAE). Θεώρησα ότι με τη μετάφραση αυτή και με τη διασκευή κάποιων άρθρων, όλοι μας θα ωφεληθούμε και θα μάθουμε κάτι παραπάνω. Είναι ένα άρθρο που μας δίνει την ευκαιρία να αναθεωρήσουμε κάποιες ιδέες περί εκπαίδευσης, να πετάξουμε στο καλάθι των αχρήστων κάποιες παλαιολιθικές τακτικές μέσα στην τάξη και να ανανεωθούμε ως μάχιμοι εκπαιδευτικοί. Την ευχαριστώ πολύ.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Bereiter, C. 1997. Situated cognition and how to overcome it. In: Kirshner,
D.; Whitson, J.A., eds. Situated cognition: social, semiotic, and psycho-
logical perspectives, p. 281-300. Hillsdale, NJ, Erlbaum.
Boekaerts, M.; Pintrich, P.; Zeidner, M. 2000. Handbook of self-regula-
tion. New York, Academic Press.
Bransford, J.D. 1979. Human cognition: learning, understanding and
remembering. Belmont, CA, Wadsworth Publishing Co.
Bransford, T.D.; Brown, A.L.; Cocking, R.R., eds. 1999. How people learn:
brain, mind, experience and school. Washington, DC, National
Academy Press.
Brown, A.L. 1975. The development of memory: knowing, knowing
about knowing and knowing how to know. In: Reese, H.W., ed.
Advances in child development and behavior. Vol. 10. New York,
Brown, A.L., et al. 1996. Distributed expertise in the classroom. In:
Salomon, G., ed. Distributed cognitions: psychological and educa-
tional considerations, p. 188-228. Hillsdale, NJ, Erlbaum.
Brown, J.S.; Collins, A.; Duguid, P. 1989. Situated cognition and the
culture of learning. Educational researcher (Washington, DC), vol. 18,
no. 1.
Bruer, J.T. 1993. Schools for thought. Cambridge, MA, MIT Press.
Carretero M.; Voss, J., eds. 1994. Cognitive and instructional processes
in history and the social sciences. Hillsdale, NJ, Erlbaum.
Case, R. 1978. Implications of developmental psychology for the design
of effective instruction. In: Lesgold, A.M., et al., eds. Cognitive psychol-
ogy and instruction, p. 441-63. New York, Plenum.
Chase, W.G.; Simon, H.A. 1973. The mind’s eye in chess. In: Chase,
W.G., ed. Visual information processing. New York, Academic Press.
Chen, J., et al. 1998. Building on children’s strengths: the experience of
Project Spectrum. New York, Teachers College, Columbia University.
Coles, R. 1970. Uprooted children: the early life of migrant farm work-
ers. New York, Harper & Row.
Collins, A.; Brown, J.S.; Newman, S.F. 1989. Cognitive apprenticeship:
teaching the craft of reading, writing and mathematics. In: Resnick,
L.B., ed. Knowing, learning and instruction: essays in honor of Robert
Glaser, p. 453-84. Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum.
Deci, E.L.; Ryan, R. 1985. Intrinsic motivation and self-determination
in human behaviour. New York, Plenum Press.
Driver, R.; Guesne, E.; Tiberghien, A., eds. 1985. Children’s ideas in
science. Milton Keynes, United Kingdom, Open University Press.
Dweck, C.S. 1989. Motivation. In: Lesgold A.; Glaser, R., eds. Foundations
for a psychology of education, p. 87-136. Hillsdale, NJ, Erlbaum.
Elmore, R.F.; Peterson, P.L.; McCarthy, S.J. 1996. Restructuring in the
classroom: teaching, learning and school organization. San Francisco,
CA, Jossey-Bass.
Gardner, H. 1991. The unschooled mind: how children think and how
schools should teach. New York, Basic Books.
——. 1993. Multiple intelligences: the theory in practice. New York,
Basic Books.
Halpern, D.F., ed. 1992. Enhancing thinking skills in the sciences and
mathematics. Hillsdale, NJ, Erlbaum.
Heath, S.B. 1983. Ways with words: language, life and work in commu-
nities and classrooms. Cambridge, United Kingdom, Cambridge
University Press.
Lepper, M.; Hodell, M. 1989. Intrinsic motivation in the classroom. In:
Ames, C.; Ames, R., eds. Research on motivation in education, Vol.
3, p. 73-105. New York, Academic Press.
Marton, F.; Booth, S. 1997. Learning and awareness. Hillsdale, NJ,
Erlbaum.
Mayer, R.E. 1987. Educational psychology: a cognitive approach. Boston,
MA, Little, Brown.
Palincsar, A.S.; Brown, A.L. 1984. Reciprocal teaching of comprehen-
sion monitoring activities. Cognition and instruction (Hillsdale, NJ),
vol. 1, p. 117-75.
Perkins, D. 1992. Smart schools: better thinking and learning for every
child. Riverside, NJ, The Free Press.
Piaget, J. 1978. Success and understanding. Cambridge, MA, Harvard
University Press.
Resnick, L.B.; Klopfer, L.E., eds. 1989. Toward the thinking curriculum:
current cognitive research. Alexandria, VA, ASCD Books.
Rogoff, B. 1990. Apprenticeships in thinking: cognitive development in
social context. New York, Oxford University Press.
Scardamalia, M.; Bereiter, C. 1991. Higher levels of agency for children
in knowledge building: a challenge for the design of new knowl-
edge media. Journal of the learning sciences (Hillsdale, NJ), no. 1,
Schnotz, W.; Vosniadou, S.; Carretero, M. 1999. New perspectives on
conceptual change. Oxford, United Kingdom, Elsevier Science.
Spaulding, C.L. 1992. Motivation in the classroom. New York, McGraw
Hill.
Vosniadou, S.; Brewer, W.F. 1992. Mental models of the earth: a study
of conceptual change in childhood. Cognitive psychology (San Diego,
CA), no. 24, p. 535-58.
Vygotsky, L.S. 1978. Mind in society: the development of higher psycho-
logical processes. Cambridge, MA, Harvard University Press.
White, B.Y.; Frederickson, J.R. 1998. Inquiry, modelling and meta-
cognition: making science accessible to all students. Cognition and
instruction (Hillsdale, NJ), vol. 16, no. 1, p. 13-117.
ΙΔΕΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 